Aprendizagem e transferência

Meir Ben-Hur

Como transferir a aprendizagem? Os educadores procuram desesperadamente por respostas. Além da educação, este é um dos temas fundamentais de várias entidades sociais nas quais a transferência de aprendizagem é vital. Educação, treinamento, psicoterapia, mesmo persuasão, são práticas valiosas quando aceitamos a pressuposição de que a aprendizagem se transfere.

A revolução cognitiva do século 20 adicionou uma importante dimensão à questão. A orientação positivista sobre a construção do conhecimento foi substituída por uma visão relativista, na qual se focam as condições que permitem a transferência das experiências aprendidas.

Há mais de um século, Kant sugeriu que a mente como órgão ativo transforma a experiência em um sistema de pensamento que afeta novas experiências. Esta proposição tem sido o pilar da psicologia moderna. O desenvolvimento cognitivo passou a ser visto como a base de algumas habilidades cognitivas; a educação preocupa-se com o desenvolvimento cognitivo. Se a aprendizagem promove o desenvolvimento, então precisamos identificar a transferência da aprendizagem no modo como os sistemas de pensamento formam novas experiências. Com este modelo referencial, abraçamos o construtivismo.

O construtivismo influenciou a filosofia mais dominante da psicologia e a educação cognitiva (trabalhos iniciais de Piaget de 1930 a 1940). Analisa-se a aprendizagem como um processo de reconstrução cognitiva. Os adultos, quando desafiados por experiências incongruentes, podem construir novos sistemas de pensamento para substituir os anteriores. Quando novas habilidades, conceitos, significados, atitudes e disposições estão cristalizados, eles substituem os antigos, determinam a performance cognitiva da pessoa e formam a base para uma futura reconstrução. Assim, os educadores devem buscar os meios mais eficientes para desenvolver os sistemas apropriados de pensamento, cristalizá-los e torná-los flexíveis para adaptação em condições variáveis e aprendizagem futura.

Para compreender a aprendizagem e transferência, faz-se necessário uma teoria que explique o interrelacionamento entre os dois. Entretanto, há poucas pesquisas sobre os assuntos interligados segundo o construtivismo e, em sua maior parte, os estudos sobre transferência são independentes das pesquisas sobre aprendizagem. Apesar disto, as pesquisas são importantes para defender ou refutar as teorias atuais de aprendizagem e transferência.

1. Teoria unificada

Os pesquisadores apontam dois tipos de transferência da aprendizagem: a lateral e a vertical1 . A transferência lateral é geralmente definida como a transferência de habilidades e conceitos através de situações (analogias); e a vertical como a transferência entre conceitos ou habilidades de baixo nível para alto nível - uma compreensão profunda da natureza das coisas e seus relacionamentos. Alguns pesquisadores sugerem que a transferência normalmente é a interação entre os dois tipos.

A despeito das conclusões de Thorndike, segundo as quais a transferência depende de situações que compartilham elementos idênticos, pesquisadores têm documentado casos em que a transferência lateral ocorreu quando estudantes reconheceram a existência de um relacionamento entre a experiência aprendida e uma nova experiência, a despeito da falta de elementos idênticos2.

A transferência vertical representa a reconstrução de conceitos e a compreensão profunda que integra diferentes aplicações. Três tipos de pesquisas sobre transferência vertical são compatíveis com a noção construtivista de uma hierarquia de habilidades ou conceitos. Um tipo estuda as diferenças entre experts e iniciantes (Kay e Black 1985; Silver 1979). Os resultados confirmam que os experts possuem uma representação mais profunda e abstrata dos problemas, processos e soluções, do que os iniciantes. Um segundo tipo conclui que existem de fato hierarquias de habilidades e conceitos de desenvolvimento (Ferrara 1986). Um terceiro, misturando resultados, examina se aprender o geral ou abstrato, regras ou conceitos, tal como em estatística ou lógica, é suficiente para a transferência para vários contextos e conteúdos (Lehman e Nisbett 1990; Jackson e Grigs 1988). Embora alguns estudos mostrem a transferência em muitos casos, outros são desapontadores.

Pesquisas recentes são mais ecléticas. Psicólogos, preocupados com o desenvolvimento motor, mostraram que o crescimento requer tanto transferência lateral como vertical. Thelen (1994) mostrou que caminhar depende de habilidades específicas de não-caminhar como de caminhar.

Os estudos diferem em sua definição de aprendizagem e do que constitui evidência de transferência. Mas os pesquisadores concordam que a transferência não é um produto de aquisição automática das experiências humanas. As pesquisas apóiam a idéia de que pelo menos uma condição para a transferência, além das situações similares, depende de uma reconstrução bem sucedida de conceitos e habilidades - a transferência depende da qualidade da experiência de aprendizagem.

Aprendizagem mediada e transferência

O conceito de aprendizagem mediada pode ser encontrado sob diferentes formas no trabalho de filósofos, psicólogos, educadores, sociólogos, antropólogos, lingüistas, ao longo de muitas décadas. Mas a maior elaboração deste conceito vem dos psicólogos Lev Vygotsky e Reuven Feuerstein.

Os construtivistas mais antigos sustentam que a aprendizagem mediada pouco colabora para a reconstrução dos sistemas de pensamento (schemata). Acreditam que a reconstrução é um produto da auto-descoberta (Inhelder e Piaget 1958). Este argumento foi rejeitado por Vygostky e, de maneira independente, por um dos alunos do próprio Piaget, Reuven Feuerstein. Vygostsky (1978) propôs que todo nível de desenvolvimento humano é um produto da aprendizagem que começa como um processo interpsicológico (entre pessoas) e continua como um processo intrapsicológico (dentro da pessoa). Feuerstein argumenta, de maneira parecida, que o fator mais significativo do desenvolvimento cognitivo, especialmente no desenvolvimento inicial, é a aprendizagem mediada. Ambos acreditam que a aprendizagem mediada fomenta a construção de conceitos e habilidades. Mais ainda, ambos consideram a habilidade para construir ou reconstruir conceitos e habilidades como um produto da aprendizagem mediada. Na visão de Feuerstein, flexibilidade estrutural e modificabilidade são produtos da aprendizagem mediada (EAM).

Diferentemente da aprendizagem desfocada, que pode ser produzida pela exposição direta das pessoas aos estímulos (objetos, eventos, dados, material de leitura e outras fontes de informações), as EAMs são experiências de aprendizagem sistemáticas e intencionais nas quais um mediador facilita a reconstrução do sistema cognitivo. A orientação e a direção da reconstrução não estão implícitas nos estímulos; mais ainda, são a contribuição única do mediador (Feuerstein, 1991). Os mediadores facilitam o desenvolvimento de idéias, significados e níveis elevados de compreensão. Eles ajudam o estudante a evoluir além do concreto. A análise do conceito de mediação sugere princípios importantes para o "ensinar para a transferência".

Ensinar para a transferência ou mediação

Os processos para uma completa reconstrução cognitiva estão baseados em cinco princípios (Fig 1).

1) A aprendizagem é alcançada somente quando uma habilidade ou conceito é cristalizado. Portanto, a aprendizagem precisa incluir prática suficiente.

2) Os professores precisam usar uma variedade de conteúdos e contextos como um veículo para a descontextualização das habilidades ou conceitos.

3) O desenvolvimento de uma compreensão mais profunda por parte dos estudantes (significado) deve ser facilitado pela orientação de discussões reflexivas por parte do professor, acompanhando as experiências de aprendizagem dos estudantes.

4) Os professores devem guiar os estudantes para conectar novos conceitos ou habilidades com as experiências passadas dos estudantes (recontextualização).

5) Os professores devem encorajar os estudantes a realizar situações em que as habilidades ou conceitos recém adquiridos tornem-se úteis.

Prática

O tema esquema cognitivo ou estrutura cognitiva foi definido por Piaget como comportamentos cognitivos cristalizados ou enraizados no hábito. Novos comportamentos ou conceitos não "habituados" pertencem à "zona de desenvolvimento proximal",segundo Vygotsky. Tais comportamentos não são consistentes e se perdem se não forem reforçados. Comportamentos cognitivos cristalizados são consistentes e resistem às mudanças.

O estabelecimento de novos hábitos cognitivos ou conceitos e a correção de comportamentos cognitivos inapropriados ou conceitos falhos, requerem prática suficiente: exercício sistemático que envolve aplicação repetida.

Contudo, a prática envolve o tempo. Portanto, freqüentemente ela é a primeira a ser sacrificada por professores quando suspeitam que estão "saindo fora" das horas definidas pelo currículo. Os professores interrompem a prática quando julgam que um "razoável" número de alunos (talvez uma certa pessoa) alcançou um domínio significativo sobre o assunto. Não é raro, deixarem "esta parte" do aprendizado para tarefa de casa, o que nem todos os alunos conseguirão realizar (Hunter 1982).

Programas bem sucedidos como o Programa de Enriquecimento Instrumental (PEI), de Feuerstein, demonstram para todos o retorno do investimento da prática. Mostram as habilidades se desenvolvendo em curva e não numa progressão linear, o que tende a aliviar a ansiedade dos professores com relação ao início mais lento da aprendizagem.

A prática pode ser desafiadora (nem muito fácil ou difícil), com exercícios que crescem gradualmente em níveis de complexidade e novidade, de modo a manter a excitação do aluno, evitar a repetitividade, sempre propondo um jeito diferente de fazer a mesma coisa. Devem fornecer experiências com muitas variações e conteúdos não similares enquanto mantêm o foco na aplicação do mesmo conceito ou habilidade desejados. Devem evitar os exercícios do tipo "questão fechada". Muitas práticas são apenas preparações para provas!

2. Descontextualização - distância entre o contexto concreto da aprendizagem

O desenvolvimento da metacognição constitui uma parte importante do processo de aprendizagem. Por sua natureza, as funções metacognitivas (Brown, 1983) devem estar livres do contexto da experiência de aprendizagem em si. Sua qualidade é determinada pela distância da experiência concreta que constitui a aprendizagem. Por exemplo, se esperamos que os alunos desenvolvam o conceito de adição e subtração, estas operações precisam, primeiro, ser descontextualizadas de sua aplicação imediata na mente do aluno. Isto é verdade não somente na natureza cognitiva da habilidade aprendida como também em sua motivação para usar tais conceitos e habilidades.

Feuerstein explica que a automatização do esquema é obtida quando seu motivo é intrínseco a quem aprende, isto é, quando está conectado com "o sistema interno de necessidades que se tornou destacado e independente das necessidades extrínsecas que inicialmente produziram a aprendizagem" (Feuerstein 1979). Os motivos que facilitam as experiências de aprendizagem estão associados a situações e contextos. Estão ligados ou a recompensas sociais ou a natureza de tarefas específicas, não ao valor transcendente da aprendizagem. Para o valor transcendente da nova habilidade ser motivador deve primeiro ser reconhecido pelo aluno. Este reconhecimento é conhecido por descontextualização.

Existem pelo menos duas condições para uma descontextualização bem sucedida. Os alunos precisam experimentar variadas aplicações para suas novas habilidades ou conceitos. Por exemplo, um aluno do primário precisa praticar não só o sistema de igualdade com uma variedade de problemas como ainda praticar outros sistemas de representação para adição e subtração. Podem usar diferentes tipos de manipulações e produtos feitos pelos estudantes. Precisam também reconhecer as relações entre as várias representações e identificar suas similaridades nos novos termos de adição ou subtração.

Um processo reflexivo seguido da prática pode levar à indução e concepção de funções metacognitivas. Este processo pode ser facilitado por discussões desenhadas pelo professor com o objetivo de descontextualizar. As discussões lidam com atividades de aprendizagem tais como planejamento, monitoramento, comparação, classificação, sumariação, avaliação de experiências, revisão de erros.

A revisão dos erros é uma importante fonte de informação tanto para o aluno como para o professor. Comportamentos de ensaio e erro são nossos conhecidos. Em muitos casos, eles refletem uma falta de insight e a fragilidade dos conceitos recém desenvolvidos. A consideração dos erros é importante para a avaliação de novas habilidades ou conceitos e para o desenvolvimento da estrutura metacognitiva correlacionada. Os erros fornecem contextos importantes para a aprendizagem mediada. O mediador encoraja o aluno a avaliar seu trabalho e a explicá-lo, compará-lo com o de outros estudantes, identificar e explicar as diferenças e o processo pelo qual o produziu. Analisar os erros dos alunos pode levar ao processo de descontextualização. Entretanto, a descontextualização não resulta automaticamente no desenvolvimento do significado.

3. Desenvolvimento do significado (conceito ou princípio)

Os alunos precisam aprender a desenvolver significados capazes de manter unidas suas experiências de aprendizagem. Quando as pessoas desenvolvem princípios que são gerais e significativos, elas se tornam mais aptas a aplicar novos conceitos ou habilidades relacionadas numa variedade de situações. Entretanto, o papel dos professores para tais princípios é, em geral, tema de debates entre educadores. Alguns especialistas acreditam que os professores devem ensinar explicitamente os princípios, e outros defendem que os alunos devem descobri-los.

A idéia de que princípios ou conceitos superordenados abstratos integram nossas experiências é aceito. Esta noção é o incentivo para a indústria de cinco bilhões de dólares de consultoria em educação nos Estados Unidos. Esta indústria vende princípios de comportamentos poderosos que prometem melhorar o output humano. Os resultados nem sempre são tão poderosos.

Observe o ciclo de solução de problemas de Shewhart (Fig 2) utilizado em treinamentos organizacionais (Michael 1992). Este modelo de princípios comportamentais sem dúvida é muito válido. Mas, o resultado geral é pobre. Os treinandos aprendem a respeito dos princípios mas não os aplicam em situações reais (Beer 1993). É claro que é necessário que o significado se desenvolva como parte das experiências de aprendizagem guiadas e não pode ser simplesmente "ensinado".

O construtivismo tradicional descreve as ações apropriadas do professor bem mais num sentido passivo: respeitar idéias, promover colaboração entre os alunos, aceitar e encorajar idéias, fazer perguntas abertas. Em contraste com o construtivismo tradicional, que sustenta que a aprendizagem é dirigida intrinsicamente pela pessoa, a teoria da EAM de Feuerstein requer que o professor se interponha entre o aluno e suas experiências. Para muitos alunos, a aprendizagem significativa e o desenvolvimento de novos conceitos não podem acontecer sem mediação. Os professores contribuem para a aprendizagem significativa fazendo perguntas que de outra maneira não poderiam emergir na mente dos estudantes. Eles pedem que os estudantes olhem para trás quando estão indo para a frente; para antecipar quando estão fixados no passado ou presente; para comparar uma experiência com outras quando satisfeitos com um episódio ou com os próprios resultados. Pedem que os alunos nomeiem suas experiências e definam os produtos de sua aprendizagem quando os alunos pensam que completaram suas tarefas. Pedem para dar exemplos para situações em que se pode aplicar o aprendido, sendo que os alunos já querem pular "para o próximo capítulo." Os professores ajudam os alunos a verbalizar princípios significativos na medida em que os desenvolvem.

4. Recontextualização

A recontextualização é a atribuição de novos significados aos objetos, eventos, ou sentimentos do passado ou experiências atuais não previamente relacionadas. A recontextualização é um ato mental.

Como professores freqüentemente acreditamos que novos princípios significativos não necessariamente "viajam" muito bem nas experiências passadas. A explicação é simples. Os alunos precisam desaprender as conexões passadas de modo a permitir que novos conceitos reconectem suas experiências. Se a mente criar novas categorias e subcategorias, novos conceitos e protótipos, então ela precisará reprocessar e reorganizar as experiências passadas. A memória dos alunos não está prontamente organizada para acessar situações experimentadas como exemplo de conceitos, habilidades, disposição, crenças e sentimentos, recentemente adquiridos. Primeiro precisam desaprender as conexões passadas. Como os professores podem facilitar este processo? Pedindo para encontrarem exemplos novo princípio. No entanto, os professores não costumam esperam o tempo suficiente para que o processo se complete, antes de darem seus próprios exemplos e experiências. Os alunos precisam de tempo para pensar e os exemplos não encontrados por eles mesmos não os ajudarão a formar novas conexões. Esperar, dar um tempo, é crítico. Mais ainda, os exemplos dos professores em geral servem apenas como novos protótipos e levam a discussão para longe das bases da formulação de princípios. Os professores poderiam facilitar a pesquisa dos estudantes de outras maneiras.

Por outro lado, encontrar uma aplicação particular para um princípio significativo não deve ser considerado como um fim em si mesmo. Pode fornecer os meios pelos quais os estudantes testam o princípio que construíram ou pelos quais ganham um insight mais profundo em sua aprendizagem que lhes permitirá reformular os princípios em si. Os professores devem se certificar de que os estudantes sejam críticos a respeito dos exemplos, que examinem a relevância de cada exemplo ou sua incongruência com o princípio. Neste sentido, o valor do princípio é também determinado pela variedade de suas aplicações - os professores devem encorajar os alunos a encontrar exemplos diferentes. A re-evocação e conexão do presente com o conhecimento anterior deve acontecer na mente do aluno.

A recontextualização de um princípio está geralmente limitada a experiências passadas e presentes. A realização de um princípio é a ligação do princípio com futuras aplicações.

5. Realização

Envolve a enação de uma habilidade, disposição, sentimento ou conceito recém aprendido. Em geral, os educadores consideram a realização de maneira passiva, significativa somente para o monitoramento e avaliação da aprendizagem. As pesquisas mostram que a realização requer consistência das expectativas, apoio e mesmo "coaching" dos professores

Certa vez fui apresentado a um garoto de 14 anos chamado Chad. Me disseram que tinha problemas de comportamento e fracassou na escola. Um rapaz muito inteligente com grande motivação pelo sucesso acadêmico. Mas fiquei ainda mais surpreso com sua resposta quando lhe perguntei como ele explicaria que uma pessoa tão lógica não fosse bem na escola. Ele me disse que o sucesso acadêmico não tinha nada a ver com ser lógico. Para ele, aprender é um processo mundano, reprodutivo (isto é, "clonar" o professor").

O que seria necessário para tornar a aprendizagem lógica e criativa? Consistência das expectativas do professor com a performance de estudantes inteligentes; um ambiente que reforça ou não penaliza tal performance inteligente; um sistema de valores e padrões que apóia a aprendizagem; um ambiente que fomenta a busca de novas aprendizagens. Os professores de Chad tinham uma opinião diferente de suas habilidades. E Chad tinha uma opinião diferente de suas próprias habilidades, diferentes preferências por seus professores, e sua performance era inconsistente, mesmo dentro de uma mesma área de conteúdo. Chad era aparentemente uma vítima da severa inconsistência e descontinuidade de seu ambiente escolar.

Sumário

Ensinar para a inteligência é uma tautologia. De acordo com as teorias construtivistas, a aprendizagem significativa sempre se transfere. Se a transferência não é evidente, é necessário examinar o estado do processo de aprendizagem e considerá-lo incompleto. Uma teoria unificada da transferência e aprendizagem propõe que a aprendizagem consiste de prática, descontextualização, formulação de princípios, recontextualização e realização. Todos os passos deste processo precisam ser facilitados e orientados por professores e, em última instância, alcançado pelos alunos. Ensinar neste contexto pode ser definido como mediação da aprendizagem. A mediação é caracterizada como uma ação intencional do professor de "mudar" seus alunos de acordo com os objetivos que transcendem os conteúdos imediatos e busca uma aprendizagem significativa.

Referências Bibliográficas:

Meir Ben-Hur, do IRI Skylight, é responsável pela disseminação do PEI nos EUA

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