Impulsividade em Sala de Aula

Sylvio Benedicto Cruz(1)

1. Introdução:

Os distúrbios de aprendizagem que com maior freqüência se apresentam no cotidiano da sala de aula são: dislexia, discalculia, desatenção, hiperatividade e impulsividade (Rocha, 2004). Os três últimos costumam ser estudados em conjunto sob a denominação Distúrbio do Déficit de Atenção (DDA), conforme Silva (2003: p. 16).

Os professores do ensino fundamental, médio e superior interagem com alunos portadores desses distúrbios sem, no entanto, possuir a devida preparação para esse tipo de atividade. Poucos são os professores que se sentem capazes de, durante o desenvolvimento de suas aulas, identificar estudantes portadores desses distúrbios e, além disso, ajudá-los em suas dificuldades.

O professor pode, no entanto, planejar intervenções com o objetivo de controlar, por exemplo, o comportamento impulsivo de seus alunos, em suas aulas. Impulsividade parece ser um fenômeno mais simples quando comparado com dislexia e discalculia, cujas complexidades exigiriam do professor competência técnica específica, que ele, geralmente, não possui. É importante lembrar que Impulsividade não é prerrogativa de estudante: existem professores impulsivos e o controle dessa impulsividade também é significativa.

O objetivo desse texto é oferecer subsídios para que professores possam controlar sua própria impulsividade e ajudar crianças, jovens e adultos a lidarem com esse fenômeno que tanto prejuízo traz para a auto-imagem.

2. Impulsividade

2.1 Significado

Pessoas que agem sem refletir, obedecendo ao impulso do momento e sem levar em consideração todas as informações disponíveis podem ser classificadas como impulsivas. No Dicionário de termos de psiquiatria da Sociedade Paulista de Psiquiatria Clínica a pessoa impulsiva é definida como incapaz de "controlar seus impulsos, tendendo a agir desarrazoadamente por insuficiência das funções de controle dos impulsos" (2005). Para essas pessoas, "pequenas coisas podem despertar grandes emoções e a força dessas emoções gera o combustível aditivado de suas ações." (Silva, 2003: p.23). Shapiro (2005) complementa chamando atenção para a incapacidade de esperar sua vez, interrompendo outras pessoas durante uma conversa e também pelo impulso de falar respostas antes mesmo que as perguntas sejam terminadas.

Crianças e jovens costumam fazer ou dizer coisas sem pensar. No caso das crianças e jovens impulsivos, no entanto esses comportamentos são mais intensos, mais freqüentes e com tempo de resposta menor. O adulto impulsivo, já adaptado, controla razoavelmente seus impulsos: olha antes de atravessar uma rua, usa equipamento de proteção individual no trabalho, evita brigas, ... Sua impulsividade verbal pode, ainda, criar sérios problemas de relacionamento interpessoal.

2.2 Descrição de desempenhos impulsivos.

Silva (2003: p. 29 e p. 30) sugere dezesseis critérios para que adultos realizem uma autoavaliação de seu desempenho impulsivo, a partir da descrição de desempenhos, considerando sempre freqüência e intensidade. No caso de onze resposta positivas (cerca de 70%) ou mais a pessoa poderá perceber-se como impulsiva e buscar meios para controlar esses comportamentos.

Reproduzindo, de modo sintético os critérios propostos:

2.3 Causas da impulsividade

Como já foi dito, os distúrbios de aprendizagem que com maior freqüência se apresentam no cotidiano da sala de aula são: dislexia, discalculia, desatenção, hiperatividade e impulsividade.

As causas dos dois primeiros são genéticas e dos três últimos são sociais ou ambientais, segundo Rocha (2004).

Silva (2003: p. 178) diz que indícios de que as pessoas portadoras de DDA (desatenção, hiperatividade e impulsividade) apresentam alterações na estrutura cerebral vêm de estudos desenvolvidos a partir de exames com neuroimagens. As conclusões desses estudos dizem respeito a menor quantidade de sangue que a região frontal recebe, no caso dessas pessoas. Em conseqüência, o metabolismo, nessa região, fica prejudicado e diante de menor quantidade de glicose terá menos energia e funcionamento reduzido. A região frontal é responsável pelo controle do comportamento da pessoa e acontece pelo exercício das funções apresentadas a seguir, dentre outras: "fazer a manutenção dos impulsos sob controle; planejar ações futuras; regular o estado de vigília; 'filtrar' estímulos irrelevantes, ..."

Complicações durante a gravidez e no parto, de acordo com Silva (2003: p. 180) podem ser responsáveis pela ocorrência de DDA. Ela cita, dentre outras, as seguintes situações: privação de oxigênio pré e pós-natal, traumas obstétricos, rubéola intra-uterina e deficiência nutricional.

Feuerstein, Rand, Hoffman e Miller (1980: p. 78) consideram, além do que já foi dito, outro tipo de impulsividade atribuída à falta de consciência, por parte da pessoa, de que certas variáveis, além daquelas já consideradas, terão que ser usadas para a solução do problema. Para eles, "o maior determinante da impulsividade é conceitual e a aceleração da resposta é diretamente proporcional à consciência limitada da necessidade de dados adicionais para produzir a resposta correta."

2.5 Diagnóstivo do DDA e tratamento

As cinco etapas fundamentais do processo de diagnóstico do Distúrbio do Déficit de Atenção, para jovens e adultos propostas por Silva (2003:p. 185) são:

O tratamento é dividido por Silva (2003: p. 193 à p. 207) em quatro grandes etapas: informação, conhecimento e apoio técnico, terapêutica medicamentosa e psicoterapia.

É importante ressaltar a descrição feita pela autora das ações do terapeuta cognitivo-comportamental, dentro da etapa psicoterapia: trabalhar com solução de problemas, treinar pessoas em habilidades sociais, orientar sessões de relaxamento, estabelecer com as pessoas agendas e mediar a reestruturação de formas de pensar. No caso de solução de problema o que se pretende que a pessoas aprenda é: "identificar claramente um problema, gerar diversas soluções possíveis e escolher a que lhe parecer mais adequada".

3. O professor e a impulsividade no cotidiano da sala de aula

De um modo geral, professores não são médicos, nem psicólogos e nem terapêutas. Sua ação está restrita às atividades docentes típicas de sua área ou disciplina. Nada impede, no entanto, que o professor planeje intervenções com o objetivo de controlar o comportamento impulsivo de seus alunos, em suas aulas.

3.1 Descrição de desempenhos impulsivos em sala de aula

3.1.1 Aula de Matemática numa 5ª série do ensino fundamental

Moysés (2000: p. 136 e p. 137) assim descreve sua interação com Renata diante da apresentação, pela primeira vez, de um problema de enredo:

"Em agosto, começa uma nova fase do processo de ensino/aprendizagem. Pela primeira vez são passados os chamados 'problemas de enredo'. Eles vão levar Renata para um outro nível de desenvolvimento. Observo-a. Ela está trabalhando com Marcelo, seu companheiro de carteira. Sempre disposta a fazer as tarefas, já a havia concluído quando me aproximei dela. Eis o problema:

Eu comprei 250m de arame para cercar o lote 17 que tem a forma de um quadrado e tem 12m de lado.

a) Com quantas voltas de arame eu posso cercar o lote 17?
b) Quantos metros vão sobrar?

Vejo, no caderno de Renata, as operações realizadas. A primeira delas é (2):

250 - 17 = 243

Peço-lhe que explique como fez. Passa a ler o problema em voz alta. Parece não se dar conta do significado do 'lote 17'. Mantenho com ela o seguinte diálogo:

Por que você diminuiu 17 de 250?
Porque tem esses números lá no problema.
Mas o que ele quer dizer?
Que é o lote 17.
Qual é o número de sua casa?
É 48.
Tem alguma coisa a ver o número de sua casa com o tamanho dela?
Não. Acho que não.
Essa sala tem um número na porta. Esse número tem alguma coisa a ver com o tamanho dessa sala?
Não tem não. Ah! Já sei.

Dizendo isso se apressa em apagar aquela conta. Tenta fazer sozinha, mas não consegue. Passo, então, a encaminhar perguntas que a levam a resolver o problema corretamente."

O problema do lote 17 tem quatro informações, sendo que uma delas não é relevante. Além disso, apresenta duas perguntas a serem respondidas. É possível que Renata nem tenha lido todo o problema, uma vez que, realizou a operação subtração com os dois primeiros dados, na ordem em que eles aparecem, rapidamente.

A professora pretendia que a estudante resolvesse sozinha o problema sem ajuda dela, pessoa mais experiente. Em seguida, ofereceu ajuda para poder comparar os desempenhos de Renata apresentados sem ajuda e com ajuda. A professora faz perguntas apenas sobre as duas primeira informações do problema: relações entre elas e relevância de uma delas. Antes que terminasse suas perguntas, a aluna disse: - Ah! Já sei e se apressa em apagar o que tinha feito e tentar resolver sozinha o problema.

3.1.2 Resolução de problema no curso Resolução de problemas em Matemática como exercício da criatividade (IME) para idosos

O professor Antonio Carlos pede que as pessoas leiam o problema e busquem sua solução. Eis o problema:

Dois professores de Matemática, que há muito tempo não se viam, encontraram-se em um congresso:

Y: - Há quanto tempo! Casou?
X: - Casei sim e tenho três filhos.
Y: - É mesmo? E de que idades?
X: - Bem ... O produto de suas idades é 36 e a soma é o número daquela sala ali...
Y: - Puxa! Mas assim não dá para saber a idade deles.
X: - Ah! Claro. Esqueci de dizer que o mais velho estuda piano.
Y: - Agora sim!

Quais as idades dos três filhos do professor X?

Solução mediada por Antonio Carlos, no quadro-de-giz:

Após alguns minutos, como todos já haviam chegado a uma solução, o professor pediu que os estudantes apresentassem suas respostas:

J: A idade dos filhos é 3, 3 e 4 anos!
AC: Como você chegou a esse resultado?
J: Veja: o produto das idades é 36 (3 x 3 x 4) e a criança de quatro anos, a mais velha estuda piano.
AC: E qual é o número da sala?
J: O número da sala é dez (3 + 3 + 4).
AC: Por que o número da sala é dez?
J: Não sei.
AC: O resultado que você encontrou parece estar de acordo com as informações iniciais do problema. Alguém encontrou resultado diferente?
M: Eu encontrei: 1, 4 e 9 anos. O produto também é 36 e a soma catorze indica o número da sala.
S: Eu também: 1, 3 e 12 anos.
AC: Vejam bem: temos três resultados que aparentemente atendem ao problema: o produto das idades nos três casos é 36 e a soma é, respectivamente dez, catorze e 16. Será que existem outros números cujo produto seja 36?
P: 1, 1 e 36; 2, 3 e 6; ...

AC: Pensem nesses outros números possíveis enquanto eu desenho uma tabela no quadro-de-giz:

idades

Produto

Soma
     
     
     
     
     
     
     
     

AC: Vamos, então, levantar todas as possibilidades e organizar essas informações numa tabela. Vou anotar, em primeiro lugar os quatro resultados já apresentados. Digam, agora, os trios de números, seu produto e sua soma que eu vou registrando na tabela, de forma organizada. K: 2, 2 e 9; produto 36 e soma 13.

E assim por diante até que todas as possibilidades fossem registradas.

idades

Produto

Soma
1,1 e 36
1 x 1 x 36 = 36
1 + 1 + 36 = 38
1, 2 e 18
1 x 2 x 18 = 36
1 + 2 + 18 = 21
1, 3 e 12
1 x 3 x 12 = 36
1 + 3 + 12 = 16
1, 4 e 9
1 x 4 x 9 = 36
1 + 4 + 9 = 14
1, 6 e 6
1 x 6 x 6 = 36
1 + 6 + 6 = 13
2, 2 e 9
2 x 2 x 9 = 36
2 + 2 + 9 = 13
2, 3 e 6
2 x 3 x 6 = 36
2 + 3 + 6 = 11
3, 3 e 4
3 x 3 x 4 = 36
3 + 3 + 4 = 10

AC: Leiam novamente o problema. Comparem os produtos e as somas. O produto das idades precisa necessariamente ser o mesmo: 36. Nada se diz sobre as somas. Observem cuidadosamente as somas e me digam: Qual é o número da sala?
J: As duas somas iguais indicam o número da sala: 13. Há, portanto, duas respostas possíveis: 1, 6 e 6; e, 2, 2 e 9.
B: È por isso que o professor Y diz: Puxa! Mas assim não dá para saber a idade deles ao que o professor X complementa: - Ah! Claro. Esqueci de dizer que o mais velho estuda piano. E Y chega a solução: - Agora sim!
AC: E qual é, então, a resposta?
Todos: Dois, dois e nove!

Esse problema tem quatro informações: três filhos, o produto das idades, a soma das idades (que não é apresentada de forma explícita) e que o filho mais velho estuda piano. A última delas só será relevante após organização de todas as informações envolvidas.

Antonio Carlos queria que, num primeiro momento, os estudantes resolvessem sozinhos o problema dado sem ajuda dele. Em seguida ofereceu ajuda para poder comparar os desempenhos das pessoas. Os desempenhos impulsivos apresentados pelos alunos deve ter ficado claro no diálogo registrado. Nenhum deles levou em consideração todas as informações disponíveis, explícitas ou implícitas. O professor, com muita calma controlou os impulsos das pessoas e orientou os raciocínio na direção da resposta sem, no entanto, apresentá-la logo no início, o que caracterizaria impulsividade docente.

3.2 O Programa de Enriquecimento Instrumental de Feuerstein.

3.2.1 Um pouco de história

Coube a Feuerstein o desafio de educar centenas de crianças e jovens, órfãos da guerra, considerados deficientes mentais irrecuperáveis, para que se tornassem cidadãos autônomos e produtivos. Não era uma tarefa acadêmica que envolvia apenas interesses intelectuais. Tratava-se, na realidade, de pesquisa urgente para encontrar meios para salvar centenas de pessoas.

A partir de sua visão de mundo, de um sistema de crenças por ele estabelecido e do resgate de experiência prévias relevantes, Feuerstein criou duas teorias:

Teoria da Modificabilidade Cognitiva Estrutural que apresenta como aspecto fundamental o conceito de modificabilidade, qualidade inerente e essencial de todo o ser humano, percebida muito cedo por ele; e

Teoria da Experiência de Aprendizagem Mediada que estabelece o mediador humano como determinante do desenvolvimento cognitivo das pessoas, que teve, provavelmente, como ponto de partida, suas próprias experiências de vida intermediadas por sua mãe, seus familiares e professores e, por ele próprio, como mediador de outras pessoas.

Além dessas teorias, Feuerstein criou três sistemas inter-relacionados de avaliação, intervenção e manutenção: Avaliação Dinâmica do Potencial de Aprendizagem (Learning Potential Assesment Device - LPAD), Programa de Enriquecimento Instrumental (PEI) e Modelagem de Ambientes Modificadores (Shaping Modifying Environments - ME).

Como sua intenção não era apenas acadêmica, Feuerstein se preocupou também com aspectos didáticos incluídos em seu projeto educacional. Criou, a partir de suas teorias, o Mapa Cognitivo e os Critérios de mediação, ferramentas essenciais para a análise de tarefas e do planejamento das atividades educacionais de avaliação, intervenção e manutenção. Definiu operações e funções cognitivas que se constituem em parâmetros nucleares da análise de tarefas e selecionou o desenvolvimento de perguntas previamente elaboradas como meio básico do processo de mediação. Estabeleceu, ainda e de forma bem detalhada, a estrutura e a duração de sessões de avaliação dinâmica e de aulas de PEI.

Voltando a história inicial, Feuerstein avaliou o potencial de aprendizagem das pessoas com o LPAD e a partir dos resultados dessa avaliação aplicou o PEI. O final da história foi feliz: as crianças e jovens sob sua responsabilidade tornaram-se cidadãos normais, úteis e produtivos.

3.2.2 PEI e impulsividade.

O Programa de Enriquecimento Instrumental (PEI) é um sistema de intervenção educacional (Feuerstein, Rand, Hoffman e Miller, 1980), construído principalmente a partir de alguns instrumentos da LPAD, cujo objetivo amplo (do ponto de vista do mediador) é:

aumentar a modificabilidade cognitiva estrutural de uma pessoa que apresente atraso em relação à sua exposição a estímulos e experiências de vida e com os seguintes objetivos específicos (do ponto de vista do mediado):

1. Corrigir funções cognitivas deficientes.
2. Adquirir vocabulário, códigos, conceitos, operações e relações relevantes para as tarefas do PEI, bem como para a resolução geral de problemas.
3. Desenvolver motivação intrínseca por meio da formação de hábitos.
4. Desenvolver o pensamento reflexivo e o insight.
5. Desenvolver motivação intrínseca em relação à tarefa.
6. Mudar o papel de receptor passivo e reprodutor de dados para o de gerador ativo de novas informações.

Esse programa que abrange 337 páginas divide-se em catorze instrumentos de trabalho classificados, por sua vez, em dois níveis:

Nível I

Nível II
1. Organização de pontos
8. Progressões numéricas
2. Orientação espacial I
9. Relações familiares
3. Comparações
10. Instruções
4. Classificações
11. Relações temporais
5. Percepção analítica
12. Relações transitivas
6. Orientação espacial II
13. Silogismos
7. Ilustrações
14. Desenho de padrões

O controle da impulsividade é fato relevante para Feuerstein em seu programa de intervenção. O quarto objetivo específico do PEI é dedicado ao desenvolvimento de uma postura reflexiva em oposição a uma postura impulsiva. O emblema e o lema do PEI, apresentados nas capas dos catorze instrumentos estão diretamente ligados ao tema impulsividade: o emblema é uma criança etíope pensando e o lema é "Um momento ... deixe-me pensar".

Além disso, diversas funções cognitivas estão diretamente ligadas ao comportamento impulsivo.

Funções cognitivas são fundamentalmente estruturas mentais e psicológicas. Embora o termo estrutura tenha geralmente uma conotação estática, a estrutura cognitiva - em oposição à estrutura física - inclui aspectos dinâmicos importantes. Assim, funções cognitivas são estruturas psicológicas interiorizadas, que incluem um conjunto de componentes interdependentes, os quais se expressam por meio de um determinado padrão de comportamento (Rand, 1994: p. 78).

As funções cognitivas podem ser divididas em três grandes grupos, correspondendo cada um a um dos três níveis do ato mental: coleta de informações (ou entrada); processamento de informações (ou elaboração); e comunicação de respostas (ou saída). Isso significa que o funcionamento cognitivo de uma pessoa pode ser afetado em três momentos: ao receber informações, ao processá-las e ao passá-las adiante. Em outras palavras, a impulsividade pode ocorrer na coleta de informações, no processamento dessas informações ou na apresentação da resposta.

Abaixo estão listadas as funções cognitivas. Em negrito, estão as funções ligadas a impusividade.

Entrada

Elaboração

Saída
1. Percepção clara e precisa 9. Percepção e definição clara do problema 22. Comunicação não-egocêntrica
2. Comportamento exploratório sistemático 10. Diferenciação entre dados relevantes e irrelevantes 23. Projeção de relações virtuais
3. Utilização de vocábulos e conceitos adequados 11. Comportamento comparativo 24. Comunicação sem bloqueios
4. Orientação espacial 12. Ampliação do campo mental 25. Eliminação de respostas por ensaio-e-erro
5. Orientação temporal 13. Percepção global da realidade 26. Utilização de vocabulário adequado
6. Conservação, constância e permanência do objeto 14. Utilização do raciocínio lógico 27. Precisão e exatidão na comunicação da resposta
7. Precisão e exatidão na coleta de informações 15. Interiorização do próprio comportamento 28. Eficácia no transporte visual
8. Utilização de mais de uma fonte de informação 16. Utilização do raciocínio hipotético-inferencial 29. Controle da impulsividade
  17. Estabelecimento de estratégias para verificação de hipóteses  
  18. Comportamento planejado  
  19. Elaboração de categorias cognitivas  
  20. Comportamento somativo  
  21. Estabelecimento de relações virtuais  

As funções cognitivas destacadas podem ser assim definidas:

1.Percepção clara e precisa: discriminação objetiva dos dados de problemas e situações.
2. Comportamento exploratório sistemático: coleta planejada e ordenada de dados.
7. Precisão e exatidão na coleta de informações: seleção cuidadosa de informações relevantes, detalhadas e verdadeiras.
8. Utilização de mais de uma fonte de informação: trabalho simultâneo com números, figuras, esquemas, textos, formas,...
9. Percepção e definição clara do problema: compreensão exata da tarefa a ser realizada, ou seja, o que se deve fazer, que informações são dadas e o que é solicitado.
10. Diferenciação entre dados relevantes e irrelevantes: classificação de informações segundo sua importância para a resolução de um problema novo ou modificado.
18. Comportamento planejado: estabelecimento de objetivos, previsão de meios para alcançá-los e definição de formas para a sua avaliação.
25. Eliminação de respostas por ensaio-e-erro: necessidade de reflexão, comparação e comprovação de resultados antes de apresentá-los evitando-se a impulsividade.
29. Controle da impulsividade: reflexão antes da apresentação das respostas; "Um momento, deixe-me pensar!

3.2.3 Uma proposta para que professores controlem a impulsividade de seus alunos.

Basicamente, a proposta envolve a capacitação do estudante para resolver problemas. Valem aqui as palavras de Silva (2003: p. 204) quando ela descreve o trabalho do terapeuta cognitivo-comportamental: o que se pretende que a pessoas aprenda é: "identificar claramente um problema, gerar diversas soluções possíveis e escolher a que lhe parecer mais adequada".

Inicialmente, cabe ao professor, de qualquer área ou disciplina, selecionar problemas. Esses problemas podem envolver operações simples de Matemática, relações de parentesco, formas geométricas, ... Importante: não devem ser selecionados problemas do tipo cilada

Em seguida, o professor precisa resolver o problema a partir de um plano previamente elaborado. Todas as possibilidades de solução devem ser identificadas. É sempre bom simular: aplique os problemas em pessoas conhecidas e analise suas reações.

Finalmente, o professor planeja o desenvolvimento de sua aula. Elabora perguntas para introduzir o problema e outras perguntas a serem feitas após a resolução do problema. Dar a resposta em último caso, construíndo-a junto com os alunos.

A seguir serão apresentados alguns problemas acompanhados de seus respectivos planos, em diferentes níveis de detalhamento.

Problema 1: Encaixe no diagrama abaixo os nomes dos números de um a dez.

                 
                 
                 
                 
                 
                 
                 
                 
                 
                 

Solução:

O problema solicita que se encaixe num dado diagrama os nomes dos números de um a dez

1. É preciso identificar claramente o problema. É necessário diferenciar as informações que são relevantes e as que não são para a solução do problema.

Escrever os nomes dos números de um a dez: um, dois, três, quatro, cinco, seis, sete, oito, nove e dez.

Classificar os nomes em classes por número de letras:

Nomes dos Números de um a dez
duas letras
três letras
quatro letras
cinco letras
seis letras
um
dez

dois

três

seis

sete

oito

nove
cinco
quatro

Analisar características essenciais dos nomes e suas relações com outros nomes:

2. Contar o número de letras dos nomes e comparar esse número com o número de espaços do diagrama:

3. Elaborar um plano:

4. Agir de acordo com o plano, fazendo as adaptações necessárias:

    T R E S   Q  
          E   U  
          I   A  
          S E T E
        O     R  
      C I N C O  
        T        
      D O I S    
N O V E          
      Z          

Desenvolvimento da aula:

1. Introdução (15min)

A tarefa que vocês vão realizar hoje é simples e desafiadora. Tenho certeza que vocês sentirão prazer em participar de sua solução.

Leiam a instrução e observem o diagrama dado. Respondam: Qual é a tarefa que vocês devem realizar? Compare esta tarefa com as últimas tarefas que vocês realizaram. Quais as semelhanças? Quais as diferenças? O que vocês aprenderam anteriormente que poderá ser útil agora?

Gostaria que vocês pensassem antes de iniciar o trabalho. Estabeleçam com o colega do lado um plano de ação.

2. Alguém tem alguma dúvida sobre a tarefa? Todos planejaram suas atividades. Resolvam individualmente a tarefa. (15min)

3. Discussão e encerramento (20min):

Falem sobre seus planos de trabalho. Que informações e relações relevantes vocês levantaram inicialmente? Alguém contou o número de letras dos nomes? Alguém contou o número de espaços do diagrama? Por que? O número de letras dos dez nomes é igual ao número de espaços do diagrama? Essa informação é relevante? O que ela significa?

Qual foi a principal dificuldade encontrada para resolver a tarefa? Como vocês contornaram essa dificuldade?

Que características dos nomes dos números vocês consideraram relevantes e por que? Alguns dos nomes dos números têm mesmo número de letras: isso ajuda ou atrapalha e por que? Quais foram os primeiros nomes que vocês encaixaram no diagrama? Justifiquem suas respostas.

Que princípios podem ser estabelecidos? (Deve-se evitar sempre a impulsividade; Deve-se adotar sempre um comportamento reflexivo; Planejar antes de agir é uma boa estratégia para resolver qualquer tarefa.). Esses princípios são importantes? Por que sim/não? Em que outras atividades do dia-a-dia esses princípios se aplicam?

Problema 2: Ditado de palavras (adaptado de Fonseca, 1994):

Desenvolvimento da aula:

1. Vou ler para vocês uma relação de dezesseis palavras. Prestem muita atenção porque cada palavra vai ser apresentada uma única vez. Não vou repetir! Depois que eu terminar a leitura, vocês terão uma tarefa: escrever as palavras que conseguirem lembrar.

2. 1ª leitura: abacaxi, azeite, banana, caderno, caneta, gato, lápis, livro, maçã, pêra, pimenta, rato, sal, tigre, vaca, vinagre.

3. Correção: Vamos conferir os resultados? Vou ler novamente a lista de palavras para que vocês verifiquem o número de acertos.

4. Discussão:

Quem acertou mais do que doze palavras? Quantas? Um momento, deixe-me anotar no quadro os resultados obtidos. Que procedimentos vocês seguiram para lembrar tantas palavras? Que pistas vocês têm a oferecer para todos nós? Quem acertou entre doze e oito palavras? Quantas? Vou anotar no quadro seus resultados. Que passos vocês seguiram? Quem acertou menos do que oito palavras? Quantas? Esperem um pouco enquanto anoto no quadro o número de acertos de vocês. Como vocês fizeram? Quais as dificuldades encontradas?

Como vocês escreveram as palavras? Uma embaixo da outra? Uma ao lado da outra? Quem registrou as palavras de forma diferente?

Observem as maneiras como os resultados podem ser apresentados.

Em coluna ou em linha:

abacaxi
pimenta
gato
rato
banana
vaca
pêra 		abacaxi, gato, pimenta, pêra, vaca, banana, rato, caderno

Em conjuntos, grupos, classes ou categorias:

abacaxi
banana
maçã 		azeite
pimenta
sal
vinagre		 caderno
lápis
apontador		 gato
rato
vaca

Os resultados dão pistas sobre como vocês perceberam e elaboraram as informações (palavras)? Qual das maneiras de apresentar os resultados indica que a pessoa utilizou a memorização como processo principal para guardar as palavras? Qual das maneiras de apresentar os resultados indica que a pessoa percebeu, pensou e agrupou os dados em classes?

5. Vou ler novamente para vocês uma relação de dezesseis palavras. Prestem muita atenção porque cada palavra vai ser apresentada uma única vez. Não vou repetir! Depois que eu terminar a leitura, vocês terão uma tarefa: escrever as palavras que conseguirem lembrar.

6. 2ª leitura:, atum, basquetebol, blusa, calças, camisa, cenoura, futebol, natação, pepino, pimentão, robalo, saia, salmão, sardinha, tomate, voleibol.

7. Vamos conferir os resultados? Vou ler novamente a lista de palavras para que vocês verifiquem o número de acertos.

8. Discussão:

Quem acertou mais do que doze palavras? Quantas? Um momento, deixe-me anotar no quadro os resultados obtidos. Nessa segunda oportunidade, que procedimentos vocês seguiram para lembrar tantas palavras? Quem acertou menos de doze palavras? Quantas? Esperem um pouco enquanto anoto no quadro o número de acertos de vocês. Vocês tentaram utilizar os procedimentos sugeridos na primeira etapa? Quais dificuldades enfrentaram ainda?

Analisem os resultados obtidos do ponto de vista quantitativo. Foram semelhantes? Foram diferentes? Por quê? Justifiquem suas opiniões. Do ponto de vista da qualidade do resultado obtido no 2º registro: quais as razões da melhoria do desempenho? O que vocês fizeram que não haviam feito antes?

9. Fechamento

O que aprendemos com essa atividade? É importante pensar antes de fazer alguma coisa? Por quê sim? Por quê não?

Problema 3: Organizar pontos (adaptado de Sasson, 1997)

Instruções:

1. Reproduza em cada um dos catorze quadros abaixo duas ou três figuras das cinco figuras apresentados no quadro acima, conforme exemplo. É proibido repetir figuras.
2. Mantenha a forma e o tamanho de cada figura.
3. Ignore as mudanças de orientação e a sobreposição de figuras.
4. Utilize todos os pontos de cada quadro.
5. Não use o mesmo ponto para mais de uma figura.
6. Resolva os quadros na ordem indicada, de 1 a 14, sem "pular" nenhum deles

Desenvolvimento da aula:

1. Introdução (5min):

A tarefa que vocês vão realizar hoje é complexa e muito desafiadora. Leiam a instrução. Respondam: Qual é a tarefa que vocês devem realizar?

2. Resolução sem ajuda (8min):

Alguém tem alguma dúvida sobre a tarefa? Resolvam individualmente a tarefa.

3. Análise de desempenhos e orientação para a tarefa. (20min):

Interrompam, por favor, o trabalho. Gostaria de conversar um pouco com vocês antes que vocês continuem. Marquem o último campo que vocês trabalharam. Contem o número de figuras desenhadas. Registrem o resultado na margem direita

Como vocês fizeram? Eu percebi que vocês iniciaram a tarefa sem pensar, ou seja, sem levar em consideração todas as informações disponíveis, explícitas ou não. Alguém fez um plano? Sim? Apresente as etapas de seu plano, por favor

Não? Vamos fazer um plano juntos, como se a gente estivesse pensando em voz alta!

Vamos reler as instruções. Elas estão claras? O que é dado? O que é pedido? O que é proibido? Quantas figuras por campo? Podem aparecer figuras iguais?

Vocês conhecem essas figuras? Quais são as figuras conhecidas? E as desconhecidas ... que nomes podemos dar a elas por associação. Quais as características de cada figura? Quantos pontos cada figura precisa para ser construída? Quais as pistas para eu identificar cada uma das figuras? Vocês notaram que o triângulo é a única figura que envolve número impar de pontos? Qual a relação entre o triângulo e o quadrado? Isso facilita ou complica a tarefa?

Contar os pontos é importante? Por que? Que informações eu obtenho quando o número de pontos é dez? Existe um triângulo nesse campo? Por que sim/não? Que figura eu vou traçar com certeza (quadrado)? Eu sei com certeza qual é a figura que precisa de seis pontos que vou traçar? Se um campo tiver quinze pontos que figura necessariamente eu vou traçar (triângulo)? Quais as hipóteses com relação as outras duas figuras (cabana e degrau ou quadrado e telha)?

Vamos montar no quadro-de-giz um plano:

1º Dar nome as figuras (já foi feito!).
2º Contar os pontos.
3º Levantar hipóteses sobre as figuras existentes.
4º Identificar as figuras e traça-las (triângulo por último, não esquecer).
5º Avaliar os resultados comparando as figuras traçadas com os modelos (mesma forma e mesmo tamanho).

4. Resolução com ajuda (12min):

Alguém ainda tem dúvida sobre a tarefa? Resolvam individualmente a tarefa.

5. Discussão e encerramento (20min):

Vocês seguiram o plano? Qual foi a principal dificuldade encontrada para resolver a tarefa? Como vocês contornaram essa dificuldade?

Que princípios podem ser estabelecidos? (Deve-se evitar sempre a impulsividade; Deve-se adotar sempre um comportamento reflexivo; Planejar antes de agir é uma boa estratégia para resolver qualquer tarefa.). Esses princípios são importantes? Por que sim/não? Em que outras atividades do dia-a-dia esses princípios se aplicam?

3,2.4 Outros problemas.

A seguir, alguns problemas que poderão ser utilizados por professores após seleção em função das características de seus alunos.

Charada de Einstein (Vergara, 2001)

"Dizem - não há prova disso - que o próprio Einstein bolou o enigma abaixo, em 1918, e que pouca gente, além dele, conseguiria resolvê-lo. Então, esta é a sua chance de se comparar à genialidade do mestre. Queime a mufa!

Numa rua há cinco casas de cinco cores diferentes e em cada uma mora uma pessoa de uma nacionalidade. Cada morador tem sua bebida, seu tipo de fruta e seu animal de estimação. A questão é: quem é que tem um peixe? Siga as dicas abaixo:

1) Sabe-se que o inglês vive na casa vermelha; o suiço tem cachorros; e o dinamarquês bebe chá.
2) A casa verde fica à esquerda da casa branca; quem come goiaba cria pássaros; e o dono da casa amarela prefere laranja.
3) O dono da casa verde bebe café; o da casa do centro bebe leite; e o norueguês vive na primeira casa.
4) O homem que gosta de abacate vive ao lado do que tem gatos; o que cria cavalos vive ao lado do que come laranja; e o que adora abacaxi bebe cerveja.
5) O alemão só compra maçã; o norueguês vive ao lado da casa azul; e quem traz abacate da feira é vizinho de quem bebe água."

Existem mais pais ou mais filhos nesse mundo em que vivemos? Por que?

Divida a figura abaixo em quatro partes da mesma forma e mesmo tamanho (Brolezzi, 2004):

Dois homens se casaram cada um com a mão do outro. Cada casal teve um filho. Qual o parentesco entre os filhos? (adaptado de Lauand,1986)

A meteorologia previu chuva ou frio para hoje. Ela errou! Como estará o tempo lá fora?

Quem roubou o livro? (Machado e Cunha, 2004)

"Desapareceu um livro de Lógica em japonês da estante do Professor Ciro Gismo Tanakara. Após exaustivas investigações, cinco suspeitos são detidos para interrogatório (Aristóteles, Sócrates, Platão, Descartes e Euclides). Cada um deles faz três declarações, sendo duas verdadeiras e uma falsa. Seus depoimentos são:

Aristóteles: Não fui eu.
Nunca me interessei por lógica.
Quem roubou o livro foi Descartes.
Sócrates: Não fui eu.
Não entendo japonês.
Todos os envolvidos alegam inocência.
Platão: Sou inocente.
Descartes é o culpado.
Nunca vi Euclides antes de hoje.
Descartes: Sou inocente.
Euclides é o ladrão.
Aristóteles mentiu, ao me acusar.
Euclides: Não fui eu.
Sócrates é o culpado.
Platão e eu somos velhos amigos.

Quem roubou o livro?

Um coronel encontrou dez soldados vadiando e deu-lhes uma ordem, aparentemente absurda, que deveria ser cumprida imediatamente ou iriam todos presos: "Formar cinco fileiras com quatro soldados em cada!" Para surpresa do coronel, os dez soldados conseguiram cumprir a ordem. Como eles fizeram? (Brolezzi, 2004)

Uma camponesa necessitava de cinco litros de água para fazer uma receita de pães. Utilizando apenas suas duas jarras de barro sem marcas, uma para sete litros e outra para três litros, como conseguiu trazer da fonte apenas a quantidade de água que desejava (Brolezzi, 2004).

Jogo dos casais

Três casais foram a um restaurante jantar para comemorar o aniversário de casamento de um deles. Sentaram-se à volta de uma mesa redonda e, coincidentemente, cada marido acabou ficando em frente de sua respectiva esposa. Tendo como base as orientações abaixo, vocês devem descobrir o nome de cada um deles, o sobrenome do casal e a profissão dos maridos, além de responder a seguinte pergunta:

Qual é o nome da esposa de Odeval?

1.Lourdes sentou-se na cadeira número 1, à direita do marido de Silene e à esquerda do professor.
2.O artista gráfico ficou à direita da esposa de Ernesto.
3.O advogado sentou-se à direita da Sra. Bandeira.
4.Susy Cardoso ficou sentada entre Ivan e o Sr. Matos.

Ovelha e macacos (Beltrán, 1997)

Quantos macacos serão necessários para equilibrar a gangorra em que se encontra a ovelha?

Observe a ilustração abaixo apresentada para responder a pergunta.

O problema da pérola mais leve (Tahan, 1990)

"Um mercador de Benares, na Índia, dispunha de oito pérolas iguais, na forma e na cor. Dessas oito pérolas, sete tinham o mesmo peso; a oitava, entretanto, era um pouquinho mais leve que as outras. Como poderia o mercador descobrir a pérola mais leve e indicá-la, com toda a segurança, usando a balança apenas duas vezes, isto é, efetuando apenas duas pesagens?"

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(1) Trabalho final da disciplina EDM 5065 Biologia, cérebro e educação, do Curso de Pós-graduação da FEUSP, desenvolvida pelos Professores Doutores Nelio Bizzo e Armando Freitas da Rocha, no segundo semestre de 2004.

(2) É importante registrar que 250 - 17 = 233. Nada é dito sobre isso no texto.
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4. Bibliografia:

IPPA
Instituto Pieron de Psicologia Aplicada
(11) 5573 9688 | 5549 6064
e-mail: instituto@pieron.com.br